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文 / 林小平
【摘 要】任务驱动式教学的效果，不仅取决于任务设计的内容，而且取决于任务设置的时机。任务设计的内容不同，任务设置的时机可能就不同；反之，任务设置的时机不同，任务设计的内容可能就不同。
【关键词】任务驱动式教学；任务设计；时效
【基金项目】本文系严育洪主持的江苏省教育科学“十二五”规划立项课题“任务驱动在小学数学教学中的应用”（D/2015/03/143）成果。
任务驱动式教学的效果，不仅取决于任务设计的内容，而且取决于任务设置的时机，有时是任务设计的内容决定任务设置的时机，有时是任务设置的时机决定任务设计的内容。
一般情况下，设置在课前或课首的任务大多是知识学习的预习或预热，设置在课中或课尾的任务大多是知识学习的高点或高潮，设置在课后的任务大多是知识学习的回望或展望。
一、任务设计的内容不同，任务设置的时机就可能不同
在设计任务时，我们应该根据不同的教材内容和学生实际情况设置不同时机的任务。一般来说，任务的设置大致有以下几个时段：
1.设置在课前的任务
设置在课前的任务一般是需要学生花费较长时间或者需要学生走出教室的任务。它可以是调查任务，例如在教学“百分数的认识”之前，让学生去收集含有百分数的生活素材，这一任务需要学生用一定时间并且走出教室才能完成；它也可以是预习任务，保证学生有充裕的时间充分预习。它一般指对教材的预先自学，如果从广义上看，也包括类似上述的调查活动。
课前设置的任务，许多情况下是利用上课之前的一段时间或者作为前一天的家庭作业布置给学生完成，而有时候也可以成为长作业，用几天、几周甚至几个月的时间来完成，例如在教学“圆的认识”之前，在刚开学时，教师就可以让学生购买圆规，然后布置这样一个挑战性任务：“用圆规画一些复杂的美丽图案（如图1）。”当学生经过一段时间的琢磨、探究、尝试、交流最终会画之后，教师可以增加难度，出示更复杂的图案挑战学生。等到正式教学“圆的认识”，用圆规画圆已经不需要教了，并且学生对圆的认识如“什么决定圆的大小”“为什么圆规能够画出圆”等问题所涉及的知识已经深有体会，有感可发，有话可说。
图1
由此可见，对一些技能性内容比较适合布置如此长时间、高难度的挑战性任务。课前设置的任务，有时候与知识的关系很明确，例如上述“让学生去收集含有百分数的生活素材”这一调查任务，有时候与知识的关系也可以比较模糊，例如教学“轴对称图形”之前，教师布置学生“学剪红双喜”的剪纸任务中，知识就隐含其中。
2.设置在课首的任务
设置在课首的任务一般是能够快速让学生产生注意进而产生主意的任务。它更多地以任务情境和任务活动的形式呈现。例如在教学“用数对确定位置”课首，教师设计了这样的活动任务：学生走进教室时，老师发了每人一张新的座位票，上面写着数对，这一新的位置表示方法一下子吸引了学生的注意，纷纷问是何意，老师笑而不答，学生只能自我探索，结果乱作一团，不知该坐哪里。怎么办？学生商量出了主意，先坐在原来的座位上，等老师解释，于是接下来的知识学习就成了学生的需要。
设置在课首的任务，大多设计足以产生悬念的任务内容，其功能相当于一台“发动机”，作为知识的引子驱动学生学习。除了从知识的外围设计任务活动，我们还可以从知识的内部设计任务情境，例如“用计算器探索规律”一课，教材编排了一组“由易到难”的算式——
1×1=1
11×11=121
111×111=12321
1111×1111=
11111×11111=
如果我们要设计具有强劲驱动力的任务内容，对上述教材编排可以反其道而行之，“由难到易”地先出示“11111111×11111111=”。面对这一挑战性任务，学生第一反应是用计算器计算，谁知此题超出计算器的显示范围，无法获得正确的结果。怎么办？学生经过讨论有了主意，遵循从易到难的观察顺序，计算这种结构的算式，然后试着寻找规律来解决这一难题。由此可见，把“由易到难”改换成“由难到易”，是任务驱动式教学常用的策略。
3.设置在课中的任务
设置在课中的任务一般是需要一些前期知识教学完毕之后才能设计的任务。例如“三角形的认识”一课，“探究三角形的三边关系”是教学重点，但它首先得完成“了解生活中的三角形”“做三角形”“画三角形”等教学环节。如果从任务的角度设计，“做三角形”“画三角形”等前期环节的教学功能就不应该只是停留于通过做和画的活动来认识或巩固三角形的特征。教师可以趁机对“点子图上画三角形”这一操作活动借题发挥，引导学生明白“不在一直线上的三个点可以确定三角形”这一更深层次的道理，此时，学生由“不是任意的三个点都可以围成三角形”就很容易联系到三角形的边的问题——“是不是任意的三条线段都可以围成三角形？”，于是这一挑战性问题就可以作为任务驱动学生进行探究性学习。
任务既可以设置在新授重点知识即将开幕之际，也可以设置在新授重点知识刚刚落幕之际。对重点知识内容教师都想多次强调，但简单的重复只会让学生厌倦，此时，我们不妨可以换一种方式达到“重复”的目的，此中，有一种方式就是重新给学生布置任务。例如“两位数乘两位数”一课，教师讲完算理和算法之后，如果还想强调一下，我们就可以换一种方式“重复”，给学生介绍“画线乘法”：比如21×13=？，数字“21”用横线表示，上边是两道，下边一道；数字“13”用竖线表示，左边是1，右边是3（如图2）。这个图画完后就开始数这些线的交点了，图形右下角的三根线相交一根线，交出三个交点，为3；图形左上角的两根线交一根线，两个交点，为2；图形右上为6个交点，为6；图形左下为1。把右上和左下交点数相加，6加1为7。最后由左向右数数字，得数为273。
图2
然后教师趁机布置这样的探究任务：“这种方法与竖式计算之间有联系吗？”学生首先对两位数乘两位数还能画出来计算感到惊奇，经过与刚学过的竖式计算比较，发现其实它们原理相同，这一探究过程等于再一次地复习了刚学的知识。进而，有学生提出：“为什么书上不用这种画线乘法呢？”又引发学生新一轮探究，发现遇到数字较大的乘法题时没有竖式计算来得方便。
通过上述课例，我们还可以明白两点：一是我们可以根据任务的需要改造教学的要求，使之更有利于任务内容的设计和任务时机的设置；二是依据任务驱动式学习活动中师生所起作用的程度不同，任务驱动可以分为定向的任务驱动学习和自由的任务驱动学习两种类型，上述“画线乘法”的任务探究属于前者，而上述“三角形三边关系”的任务探究就属于后者，任务的引入和任务内容的设计更多的是学生自己的主意。
4.设置在课尾的任务
设置在课尾的任务一般是为知识的巩固、拓展和运用所设计的任务。它可以让练习变得更加有意思，例如上述“用数对确定位置”课尾，学生运用所学知识，根据座位票所示数对找新座位，谁知有3位学生找不到座位，原来他们的座位票上的数对分别是（5，x）、（y，5）和（z，z），教室中剩下的座位有第三排第5个、第五排第4个和第五排第5个。于是，“帮他们找座位”又成了一个挑战性任务，在练习的最后再掀高潮，学生纷纷出主意；
它还可以让练习变得更加有意义，例如教材“有括号的三步混合运算”中有这样一道练习题（如图3）：
图3
为了使这道数学题目更具实际意义，我们不妨进行生活化设计，把它改变成“请判断，谁家比较挤？”的任务（如图4）——
图4
有些学生不加思考地认为兵兵家比较挤，马上遭到其他学生的反对——要看人均居住面积，于是教师再出示居住人数，学生经过计算发现居住面积小不一定就挤。
5.设置在课后的任务
设置在课后的任务一般是课内活动的延续或课内知识的延伸。它可以是课内活动的补充，例如“三角形的面积计算”一课，当学生知道用两个完全一样的三角形拼成平行四边形推导出三角形面积计算公式之后，教师在课后可以布置这样的探究任务：“只用一个三角形，能推导出三角形面积计算公式吗？”补充这种推导方法之后，接下来教学“梯形的面积计算”时，教师就可以布置学生任意选择探究材料（既可以用两个完全一样的梯形，也可以只用一个梯形）进行推导的开放性任务；
它也可以是课内知识的应用，例如“三角形的认识”一课，当学生知道三边关系后，教师可以接着布置这样的调查任务：“在课首展示的‘生活中的三角形’中，空调支架、自行车支架、桌椅修理等为什么要做成三角形形状？”，作为一个课题让学生课后开展研究性学习，指导学生从三角形的确定性来理解三角形的稳定性，这一任务可以让学生进一步明白知识在生活中的应用原理；又如学了“圆的认识”后，教师可以布置这样的创作任务：“用带有圆形的图案设计班徽。”这样的任务可以是完成时间比较长的任务，也可能需要其他非数学知识与技能的支持，并需要发挥自己的智慧和提出创新的想法。
它还可以是课内教材的发展，例如教学“含有小括号的三步混合运算”之后，教师在课后布置“算24”的思考任务：“在8、7、5、4四个数中间添上合适的运算符号和括号，使计算结果等于24。”学生列出了8 +7+5 +4 = 24、（8-7+5）×4= 24、8×（7+5）÷4= 24等算式，复习了学过的知识，还有学生列出了（8-（7-5））×4= 24、8×（（7+5）÷4）= 24 ，甚至有学生已经写成了[8-（7-5）]×4= 24、8×[（7+5）÷4]= 24等算式。这一任务自然地连接到了下一节课“含有中括号的三步混合运算”的学习，对“是不是这样加括号”这一问题的确定会促使学生进行预习。这一任务内容的设计，可谓一举两得，把课后复习与课前预习融为一体，使学生的学习活动在时间上、知识上呈现连续状态，体现了“上课不再只等上课，教室不再只在教室”的大学习观。
二、任务设置的时机不同，任务设计的内容就可能不同
在设计挑战性任务时，教师还应该根据学生接受任务的时机来设计相应内容的任务，以保证任务的挑战性。换一句话说，也就是设置在不同时机的任务，可能会设计不同的任务方式，并发挥不同的任务功能。
1.任务设置的时机不同，任务采用的方式可能不同
在任务驱动式教学中，任务大多设置在两个时机，一是课首，二是课前。而有的任务设置的时机有多种选择，既可以在课首也可以在课前，此时，我们应该见机行事。
例如“年月日”一课，如果在课首设置任务，我们可以让学生设计一张明年的年历作为任务，因为学生在课堂上没有新年年历可查，此时学生只能发挥自己的力量、依靠同伴的帮助或参考教材的提示来完成任务。在制作新年年历中，会涉及“一年有几个月？”“每月有多少天？”等知识，此中，学生对“二月有多少天？”会有疑惑，而这正是知识教学的重点和难点；如果在课前设置任务，我们就应该让学生设计一张距离现在比较远的年份如2050年的年历作为任务，让学生找不到现成的年历抄写，这样才能确保任务的挑战性。当然，在制作2050年的年历时，教师首先要告诉学生2050年1月1日是星期几。
又如“圆的认识”一课，如果在课前设置任务，我们可以让学生有充足的时间尝试用圆规画圆，然后课中可以从“怎样用圆规画圆”入手引出圆的特征，也可以从“为何圆规能画圆”入手引出圆的特征；如果在课首设置任务，限于时间，我们可以让学生从“要确定一个长方形的大小最少需要两个数据（长与宽）”和“要确定一个正方形的大小只需要一个数据（边长）”迁移思考“要确定一个圆的大小最少需要几个数据”，以此作为一个挑战性问题引导学生探究圆的特征。前者更多地以操作活动设计驱动任务，后者则更多地以思考活动设计驱动任务。
2.任务设置的时机不同，任务发挥的功能可能不同
设置在课前的任务，其中问题的未知状态可能会很好地驱动学生进行预习，此时任务发挥的是引导功能。例如教学“认识垂直”，教师可以在课前设计这样一个探究任务：“小红家的自来水管怎样连接可以节省材料？”这一实际问题（如图5），此时学习就有了现实需要，有的学生会根据生活经验来尝试解决，有的学生则会通过预习教材来寻找答案。
图5
等到正式上课时，教师可以让学生在各种连线中（如图6）发现最短线段的特征，从而引出“点到直线的距离”“垂线”“垂直”等知识。
如果课前不用任务驱动，而是直接布置学生预习，那么学生预习后，课上又该如何设计任务呢？一般情况下，我们可以在课首设计能够反映学生预习水平的任务，此时任务发挥的是检测功能。例如学生预习“认识垂直”之后，教师可以在课首设计这样的判断任务：“你能找到垂线吗？”（如图6-10）
图6 图7 图8 图9 图10
教师首先出示图6，根据学生的预习反馈得到“垂线是指两条直线的位置关系”这一知识点，然后出示图7，根据学生的预习反馈得到“垂线是指两条直线相交成直角，也就是两条直线要相互垂直”这一知识点，最后依次出示图8到图10，让学生判断“有哪几组垂线？”。这一任务设计，妙在教师完成“垂”字书写中完成了学生预习情况的检测和新知的巩固与发展练习。
还有一些任务内容在不同时机会有不同的认识，有时会延续一段时间的学习。例如“为什么货币中没有3元？”这个现实问题作为任务探究，学生非常感兴趣。如果将这一任务内容设置在小学低年级，会涉及一位数加减计算：将1-10里面的数分为“重要数”和“非重要数”，1、2、5、10就是“重要数”，因为使用这几个数，能以最少的加减运算得到另外一些数，1+2=3，2+2=4，1+5=6，2+5=7，10-2=8，10-1=9。其余的数，如3，就属于“非重要数”。如果在这四个“重要数”中增加一个“非重要数”3，就会出现繁复。这里还涉及简单的排列组合，于是这一任务也可以设置在高年级“用一一列举的策略解决问题”的教学中；如果将这一任务内容设置在小学高年级，学生还会发现货币最高面额和其他各种面额之间都是整倍数的关系：10可以被1、2、5三个数整除，而其他数则不能；如果将这一任务内容设置在中学，又可以从概率角度来说明问题：在1至9的各种数字排列组合中，3的出现概率最多只有18%，而1、2、5出现的总概率则为90%，如果使用“3”面值的币种，在流通中呈现的概率约为16.7%，证明以“3”为面值的货币在实际流通中找零替代的作用并不显著。
总之，在任务驱动式教学中，任务设置的时机也颇为讲究，用准了，就能产生画龙点睛和锦上添花的教学效果，用岔了，就可能会降低任务驱动教学的功力和功效。
（编辑：胡 璐）
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